"Der er noget med de der tal, der begynder at underminere sig selv"

INTERVIEW: Der er ikke meget seminarium eller lærerhøjskole over Københavns Professionshøjskole (KP) på campus Carlsberg, som er en stor og moderne uddannelsesinstitution med fleksible undervisningsmiljøer og store åbne forsamlingsområder.

Som uddannelsesinstitution i København er man ”nødt til at være stor, stærk og synlig” forklarede rektor Stefan Hermann i en artikel til Altinget i 2018.

I dag er der ca. 20.000 studerende og 2.000 ansatte, og professionshøjskolen har en omsætning på ca. 1,5 milliarder kroner.

Der er en tung og indflydelsesrig bestyrelse på 15 medlemmer med tidligere undervisningsminister Christine Antorinis departementschef Jesper Fisker som formand og en direktion med direktører og dekaner. 

Hermann vil gerne slå et slag for den faglige skoleledelse. Der har været for meget generalistisk indhold i skolelederuddannelser, mener han.

I forkontorerne til rektors kontor sidder et stort antal kontorfolk og mellemledere rundt om og kigger ind i deres skærme. Det er det, der hedder ”ressourceområdet”. Rektor, der i et portrætinterview på Politiken SkoleLiv for nylig, blev kaldt for ”kongen af uddannelse”, har sit eget kontor på syvende sal, hvorfra han arbejder og kan kigge ud over hovedstaden.

 Stefan Hermann har siddet med i mange, centrale uddannelsespolitiske udvalg og er formand for Danske Professionshøjskoler. Københavns Professionshøjskole blev etableret den 1. marts 2018, og Hermann blev udnævnt til rektor efter Metropols fusion med UCC og siden realiseret tilpasninger og nedskæringer i stor skala. Fire år med toprocentsbesparelser har ramt landets professionshøjskoler hårdt.

Optaget af samtid og modernisering

Den nu 48-årige Stefan Hermann var egentlig lidt af en fremmed fugl som leder i uddannelsesverdenen, da han i 2008 som 36-årig blev rektor for professionshøjskolen Metropol.  Han er cand. scient. pol. fra Aarhus Universitet, altså djøf’fer, og det blev dengang af mange opfattet som en kontroversiel baggrund for en leder af en uddannelsesinstitution. Det gjorde hans alder også, men Hermann var også dengang en dygtig kommunikator og havde en god idehistorisk, videnskabsteoretisk og kulturmæssig ballast med erfaring fra arbejde i både Kultur- og Undervisningsministeriet.

Stefan Hermann har altid været optaget af den filosofiske pædagogik, men ikke mindst af velfærdsstatens udfordringer og moderniseringen af den offentlige sektor. 

Op gennem 1980’erne blev lærerseminarier på stribe nedlagt. I 2000’erne blev der lavet Centre for Videregående Uddannelse (CVU’er) på tværs af uddannelser og fag. I 2008 kom så professionshøjskolerne. Otte styks, der blev til seks i dag. Frederiksberg Seminarium blev til et ”læreruddannelsessted”. Hele seminariebegrebet blev fjernet. Det er en udvikling, som har budt mange skolefolk imod, men ikke Hermann, der blev rektor for Professionshøjskolen Metropol i 2008.

Han har snarere set begrænsninger i ”metafysikken” og skolens traditionsmæssige forankring i pædagogik, der er inspireret af Grundtvig, K.E. Løgstrup og Hal Koch, som han lidt distancerende lejlighedsvis har kaldt for ”teologerne”. Lærernes fagforening har han heller ikke altid set som et ubetinget gode for folkeskolen.  Den har været domineret af en lønmodtagerstrategi og skematisering og tælleri.

Det skrev han i hvert fald i 2012 i tidsskriftet “Paideia”, og det fik den pædagogiske filosof Thomas Aastrup Rømer til at betegne indlægget som et opgør med dansk, pædagogisk tradition og fagforeningernes indflydelse.

Ledelse må baseres på viden, erfaring, idealer. værdier og ...

Stefan Hermanns baggrund som cand. scient. pol. skinner somme tider igennem, og han er da heller ikke afvisende over for betydningen af, at bruge big data som én af flere kilder til det grundlag som skoleledere træffer beslutninger på. Noget, som mange lærere har en indgroet skepsis overfor.

”Hvad skal skolelederne lede på, hvis de ikke kan være ude i klasseværelserne hele tiden,” spørger han retorisk.  

”Det er spørgsmålet, og det er sådan, jeg oplever, at brugen af data kommer ind.  Og så kommer det også ind som import af angelsaksisk tradition og styringsfilosofi. Der er brug for, at skolelederuddannelsen ikke kun er en generalistuddannelse.  Der er brug for et særligt indhold, der handler om at lede en skole. Det kræver, at man er tæt på lærernes fag, at man er tæt på indholdet. Det kan man godt gøre ved at sige, at hovedgrebet handler om data. Det har vi ikke gjort. Men vi har delvist gjort det.” 

LÆS OGSÅ: Stefan Herman: Vi er nødt til at genopfinde faglig ledelse

Stefan Hermann har nemlig en række forbehold.

”Man må stille sig selv en række spørgsmål. Hvilke data har skolelederne egentlig brug for?  Hvilke data er pålidelige? Hvilke data er meningsfulde. Hvordan kan man have en god dialog med lærerne og pædagogerne om brugen af data? Det er relevante spørgsmål.  Men nej, vi laver ikke noget med databaseret ledelse. Man kan ikke basere ledelse på data. Man baserer ledelse på viden, erfaring, idealer og værdier. Men man kan godt lade sig informere af data.”

Hermann anerkender dog indvendingen om, at data kan virke som hård valuta over for den blødere og mindre stringente erfaringsbaserede indsigt, som lærerne i høj grad bruger i deres daglige praksis. 

”Jo. Det er rigtigt. Man er nødt til at sætte sig ind i, hvad data kan. Det er faktisk først nu eller inden for de seneste 1½ til 2 år, at vi har fået en virkelig grundig, faglig debat med masser af akademisk dissens og pædagogisk nysgerrighed og undersøgelser af de nationale test. Ellers har der primært været en politisk og styringsmæssig diskussion af, hvad data kan bruges til. Men det er der, man skal starte. Hvad er faldgruberne, hvad kan det, hvad kan det ikke? Når vi gør det, er vi langt klogere til at fortolke data.” 

”Når vi fortolker, gør vi os ligesom til herre over dataene. Ellers er man underkastet dem – i begejstring og forbrug eller vrissen afvisning. Man må forstå, hvad man er underkastet. Hvordan fungerer en algoritme, hvordan fungerer de nationale test? Er det for smalt i forhold til videns- og færdighedsmålene? Det er vi nødt til at kende for at kunne mestre det. Når man kan mestre det, kan man også bedre vurdere dets betydning i forhold til erfaringer og værdier og alle andre kilder, der informerer lærernes dømmekraft.” 

Tallet er ikke stærkt nok

Rektor har selv børn i skolen, og han sætter pris på, at lærerne trækker på flere forskellige kilder, når de skal redegøre for, hvad børnene har lært:

”Jeg oplever på mine egne børns skole, at lærerne fortæller om de nationale test, men så understreger de, at der er tale om et lille datapunkt. Det er ligesom et frimærke, og så bruger de en fodboldbane af viden til at fortælle om min datters standpunkt. Det kan jeg godt lide. Den viden, de to lærere har, er kolossalt meget større end den test, som er taget på en bestemt dag på et bestemt tidspunkt, efterlader. De brugte deres pædagogiske myndighed til ikke kun at tale om et tal, men om alle de andre typer iagttagelser.”

”Min pointe er, at det er læreren, der kender eleven, det er læreren, der kender målet med faget og skolens formål. På baggrund af de videnskilder fortæller læreren om elevens standpunkt. En test kan være udmærket, men det vil være virkelighedsfornægtende at tro, at tallet som karakteristikon er stærkt nok. Det er det ikke.”

”I sidste ende får du bare sådan en slags pædagogisk ingeniørvidenskab, der baserer sig på bestemte test, der så at sige aflaster din dømmekraft. Man må kalibrere og samordne mange forskellige videnskilder. Test må gerne være én af dem.”

Test og data tjener både et pædagogisk og et styringsmæssigt formål, og det kan være et problem, hvis man forveksler de to formål, mener Hermann. 

”Problemet opstår, hvis forældrene, politikerne, offentligheden vil have eller fødes med rangordner, sammenligninger med de her tal, men jo mere de fødes med dem, og jo mere ustabile de viser sig at være, jo mere vil de søge hen til erfaringer, vonhørensagen:  ”Vi kender nogen, der har gået derovre”. Skolerne ryger jo op og ned ad ranglisterne, selv om man kontrollerer for alle mulige variable.”

”Der er noget med de der tal, der sine steder begynder at underminere sig selv. Det er min egen erfaring, at der ofte ikke er mange, der kan finde rundt i det. Der er så mange ranglister, og de ryger frem og tilbage, og der er så mange tal. Så den der logik viser sig ikke kun, når man kritiserer den politisk og pædagogisk; den viser også så småt sin egen begrænsning.”

Som leder har man ifølge rektor dog også brug for at kunne identificere tegn på, hvad der fungerer godt.

”Som leder har du behov for at finde ud af, hvad er tegnene på det her vi taler om, der er et problem, hvad er tegnene på, at det her, vi taler om, er godt.  Disse tegn kan både være en hændelse, det kan være stigende vold i skolen, det er jo ikke godt, men nogle af tegnene kan også være data, der knytter sig til præstationer. Den rolle har karakterer så spillet historisk. Men karakterer gives bare ikke ret meget i skolen. Det er legitimt at spørge, hvilke tegn på progression bør vi egentlig holde øje med. Der kan fx være alt for mange ordblinde, vi ikke fanger. Jeg vil langt hellere have, at professionen sammen med forskningen udvikler en relativ robust ide om, hvad det er for nogle tegn, vi skal holde øje med, end jeg vil have, at professionen bliver bedt om at administrere et redskab, man har fundet i Nordamerika.”

Det aktive fortolkningsfællesskab 

”Men professionen har også nogle gange – så er vi tilbage ved nogle af mine grundkritikker – haft svært ved at flytte sig ud af enkeltlærerens individuelle comfortzone. Vi er faktisk nødt til at være fælles om det, vi kigger efter. Det pædagogiske fællesskab er ikke bare noget, man har om planlægningen af ressourcer og værdier. Det må også være et aktivt, fagligt fortolkningsfællesskab, og det skal skolelederen være med til at orkestrere.”

Det aktive fortolkningsfællesskab kan have forskellige former, men på Københavns Professionshøjskole har Hermann selv sat sig i spidsen for et forum, han har kaldt ”KP Højskole”.  Noget lignende mener han også, at skolelederne skal gøre på skolerne.

”Skolelederen skal nogle gange have en diskussion med hele lærerkollegiet. Jeg dyrker enormt meget her på stedet det med at prøve at skaffe nogle rum, hvor vi ikke hele tiden har snuden nede i plovfuren af dagligt arbejde, logistik eller strategi. Vi skal også nogle gange have snuden oppe i vejret!  I den tid, vi er en del af.  Hvad er det, vi står midt i i vores samtid? Om pædagogik og køn og ytringsfrihed, om de temaer, som på en eller anden måde finder vej.”

”Derfor har vi lavet noget, der hedder ”KP Højskole”. Det er for at finde nogle rum, hvor vi diskuterer tingene med hinanden; hvor der er højt til loftet og langt til ligegyldighederne. Der kan også være nogen, der kommer udefra. I bund og grund er vi ikke bare en institution, vi er også en lærd republik! Og der diskuterer vi tingene. Så stiller jeg mig op og siger noget, og så er der nogle andre, der stiller sig op og siger noget. Det kan godt være, jeg byder velkommen som rektor, men jeg står ikke i en beslutningsrolle. Der synes jeg også, man skal stille sig som leder. Det er en agora, en åben arena. Som leder er du ellers altid på en scene med klare rollehæfter. Det er det, der gør det andet skidesjovt, ikke. Folk synes, det er vibrerende og interessant, ikke. Det synes jeg, man skal gøre på alle arbejdspladser. Hvis der er nogen steder, man burde gøre det, så er det da på oplysningsinstitutioner.” 

”Jeg er ude efter at få etableret nogle rum, hvor vi bruger vores fornuft i stedet for bare at kigge ned i en stribe af data, eller at henholde os til, at data kan vi ikke bruge til noget. Det er der en enorm frihed i, men det er afgørende frimodigt at få prøvet argumenter af. Det kan man gøre i det store forum. Men det er også det, et team kan gøre.  Et fagdidaktisk team. Det er det, en gruppe af lærere eller pædagoger gør, når de er bedst. Det at have en faglig diskussion og dissens og på et tidspunkt godt ved, at nu skal der træffes en beslutning. Indsigten forpligter til handling. For det kan ikke nytte noget, at vi løber i ti forskellige retninger med den her familie, som er så sårbar. Den har ikke brug for at møde vores forskellighed som noget, der bare stritter. Den har brug for at møde vores forskellighed som en helhed, der gør noget godt for barnet.  Og der skal i nogle sammenhænge bruges data, og i andre sammenhænge måske ikke.”

Genkomsten af det faglige barn

Det er en central pointe i Hermanns forståelse af skole og lærerrolle, at læreren som repræsentant for samfundet og demokratiet har nogle professionelle normer og standarder.

”Det første, jeg ønsker af en lærer, er, at han siger: Jeg er her på denne skole, og vi står først og fremmest i formålets tjeneste. Herigennem har jeg fået en rolle, hvorigennem jeg må bruge mit fag og mine erfaringer.  Man melder sig først ind i en etos eller et formål, ikke. Og så har man et fag. Det er noget af det første, jeg synes bør kendetegne en fagprofessionel. Det næste er den der viden om, at det er hele min skole eller hele mit team, der skal løse det med den elev, det fællesskab. Jeg er nødt til ikke bare at være en fremragende underviser, men også at vide, at min kollega kan gøre mig god, at jeg skal være med til at gøre dem gode. Jeg er nødt til at vide, at jeg skal give mig, jeg kan ikke køre det her klasserum som Beirut, mens en kollega kører det som Herlufsholm. Det betyder ikke, at de skal være ens, men at de er bundet af et værdifællesskab og af professionelle regler og normer.”

At få etableret stærkere, kollektive normer for god undervisning blandt lærerne, ser Hermann også som et modspil til regulering og koncepter. I den forbindelse understreger han vigtigheden af skolelederens rolle.

”Skoleledere er nødt til at være faglige autoriteter, men også normative autoriteter i fællesskabet. Han må være enorm god til at komme med et troværdigt bud på, hvad skolens formålsparagraf, kommunens overordnede skolepolitik for den kultur og de værdier, der holdes i hævd. Det udsagn kan han kun komme med, hvis han er i god dialog med sine medarbejdere, for det er vanskeligt at komme med noget, som man bare ved, at alle er imod, ikke. Men han er nødt til at være en god fortolker. Både med det der sker hos medarbejderne, og med hensyn til hvad det er for et opdrag og hvilken legitimitet, han har fået. Så skal han være god til at finde ud af, hvordan det kan omsættes i praksis.”

I sidste ende er skolen til for eleverne, og Stefan Hermann håber på, at faget og sagen igen kommer i centrum i stedet for barnet i sig selv.

”Jeg håber på genkomsten af eleven – menneske og borger, der eleveres. I stedet har vi fået det skrøbelige barn. Risikobarnet.”

Det normskred vil Stefan Hermann gerne tage livtag med, og med den demokratiske legitimitet, som folkeskolen har, mener han, den i højere grad bør fortælle eleven: "Det er det her, vi vil med dig!"

Denne artikel og tilhørende indhold udtrykker ikke nødvendigvis KLF´s synspunkter. Læs mere.