Hvor blev det pædagogiske fagsprog af?

Hvert år, når skolerne åbner efter sommerferien, tager debatten om folkeskolen fart. Vi diskuterer faglighed, trivsel, inklusion, diagnoser, skolefravær, uro og ressourcer.

Det er vigtige diskussioner. Men måske mangler vi at stille et mere grundlæggende spørgsmål: "Hvilket sprog bruger vi egentlig til at forstå folkeskolens problemer?"

Når jeg ser tilbage på mine mange år som lærer, undrer det mig, hvor stor en del af vores sprog om børn der efterhånden har fået en psykologisk eller diagnostisk karakter.

Vi taler om ADHD, autisme, angst, belastningsreaktioner, eksekutive vanskeligheder og skolevægring.

Begreberne kan være både relevante og nødvendige. Psykologien og psykiatrien har givet os vigtig viden, og en diagnose kan skabe forståelse og adgang til den rette støtte.

Men måske har balancen forskubbet sig.

For hvor er det pædagogiske fagsprog om relationer, fællesskab, undervisning, deltagelse, dannelse og professionel dømmekraft?

Når problemet placeres i barnet

Det er værd at overveje, om vi i stigende grad er kommet til at placere forklaringen på skolens problemer inde i det enkelte barn.

Lærerkonflikten i 2013 og den efterfølgende folkeskolereform kan ikke alene forklare udviklingen. Men perioden blev et tydeligt udtryk for en skole, hvor mål, resultater, dokumentation, test og data fik en stadig større betydning.

Ove Kaj Pedersens begreb om konkurrencestaten er relevant her. Skolen skal ikke alene bidrage til dannelse, myndighed og demokratiske fællesskaber. Den skal også udvikle kompetente og præsterende individer.

Når vi opstiller tydelige forestillinger om den succesfulde elev, skaber vi samtidig en grænse for, hvem der risikerer at blive opfattet som afvigende.

Det gør sproget vigtigt.

For der er forskel på at spørge: "Hvad er der galt med barnet?" og "Hvad er der sket mellem barnet, undervisningen, kravene, relationerne og fællesskabet?"

Det første spørgsmål retter blikket mod individet. Det andet åbner også for, at vanskeligheder kan opstå i mødet mellem barnet og skolen.

Vi har brug for begge perspektiver. Men de bør være i balance.

Skolefravær er mere end en procent

Det bliver særlig tydeligt ved langvarigt bekymrende skolefravær og skolevægring.

Fraværet kan registreres, måles og kategoriseres. Der kan udarbejdes handleplaner og sættes ind med forskellige indsatser.

Men dermed har vi ikke nødvendigvis forstået, hvorfor barnet ikke længere kan komme i skole.

Og vi risikerer samtidig at overse den enorme menneskelige byrde, der kan gemme sig bag en fraværsprocent.

For bag procenten findes et barn.

Et barn, som måske gradvist mister undervisning, venner, fællesskab og oplevelsen af at høre til.

Og omkring barnet findes ofte en familie.

Forældrene kan stå med bekymring, skyld og afmagt. Arbejdslivet påvirkes. Søskende påvirkes. Hele familiens hverdag kan efterhånden komme til at kredse om ét spørgsmål: "Kommer mit barn i skole i morgen?"

Langvarigt skolefravær er derfor ikke alene et problem for det enkelte barn. Det kan blive en livsbetingelse for en hel familie.

Det perspektiv fortjener langt større plads i debatten.

Hvad fortæller fraværet os?

Måske skal vi derfor også turde vende spørgsmålet om.

Hvad nu, hvis fraværet ikke kun er et problem, der skal fjernes, men også et signal, vi skal forsøge at forstå?

Det betyder ikke, at skolen altid er årsagen. Langvarigt bekymrende skolefravær er komplekst og har sjældent én forklaring.

Men når et barn gennem længere tid ikke kan være i skolen, bør vi ikke alene spørge: "Hvordan får vi barnet tilbage?"

Vi må også spørge: "Hvad er det for en skole, vi ønsker barnet tilbage til? Hvordan oplever barnet undervisningen og fællesskabet? Hvilke krav møder barnet? Hvordan er relationerne? Og hvad kan skolen selv gøre anderledes?"

Det er grundlæggende pædagogiske spørgsmål.

Pædagogikken skal have en stærkere stemme

Jeg argumenterer ikke for en folkeskole uden psykologi, psykiatri, diagnoser, data eller dokumentation.

Men jeg efterlyser en bedre balance mellem forskellige måder at forstå barnet på.

Pædagogikken må igen have en stærkere stemme.

For relationer kan ikke altid måles. Dannelse kan ikke reduceres til et tal. Og et barns oplevelse af at høre til i et fællesskab kan ikke nødvendigvis aflæses i et regneark.

Det handler også om definitionsmagt.

For den måde, vi definerer et problem på, har betydning for de løsninger, vi efterfølgende leder efter.

Hvis problemet alene placeres i barnet, bliver det også barnet, der skal forandres.

Hvis vi derimod ser problemet som noget, der også kan opstå mellem barnet og skolen, må vi acceptere, at skolen nogle gange også skal forandre sig.

Måske har vi i for lang tid spurgt: "Hvordan får vi barnet til at passe ind i skolen?"

Måske skal vi oftere spørge: "Hvordan skaber vi en skole, hvor flere forskellige børn faktisk kan være?"

Det kræver ikke mindre faglighed – det kræver mere pædagogik og i sidste ende flere ressourcer.