Vi ledere, lærere og forældre i den københavnske folkeskole er alarmerede over den ”inklusionsanalyse”, som Børne- og Ungdomsforvaltningen offentliggjorde den 3. juni. Analysen rummer en række anbefalinger, der – hvis de føres ud i livet – vil have katastrofale konsekvenser for eleverne og for den københavnske folkeskole som helhed.

Inklusionsanalysen har som målsætning, at maksimalt tre pct af alle elever i København skal modtage specialundervisning uden for den almene undervisning. Dette tænkes indfaset over 10 år startende med indskolingen. Og der lægges op til en finansiering på 100 mio. om året de første fire år.

Vi deler den grundlæggende ambition om, at folkeskolen skal inkludere så mange elever som muligt i almentilbud, og at alle skal være en del af skolens fællesskab. Men skolen i København er efter flere års markante besparelse i almenundervisningen ikke på nogen måde gearet til at tilbyde en stor gruppe elever, som har behov for en særlig indsats, et undervisningstilbud, der dækker deres behov efter folkeskolelovens bestemmelser. I stedet er der risiko for, at folkeskolen kastes ud i kaos, som vil ramme både eleverne med særlige behov og alle skolens øvrige elever.

En vurdering af, hvilket undervisningstilbud skolen skal give den enkelte elev, skal altid bygge på en faglig vurdering af den enkelte elevs behov og muligheder og må aldrig været bestemt af overordnede måltal på baggrund af økonomiske analyser. Og udviklingen af en folkeskole i København med mere inkluderende tilbud i almenundervisningen vil kræve massive investeringer i skolen – i en helt anden størrelsesorden end der lægges op til i forvaltningens specialanalyse.

Vi vil gerne understrege, at når vi taler om en velfungerende folkeskole med plads til alle elever, så taler vi både om vores almenskoler og vores specialskoler. Gældende for begge skoletilbud er, at eleverne er en del af et fantastisk fællesskab.

Vi har som forældre og fagprofessionelle i skolen identificeret en række forudsætninger for, at vi kan skabe en mere inkluderende folkeskole i København.

 

1. En fælles retning for de københavnske skoler

Der skal tages politisk ansvar og sættes en fælles retning på tværs af skolerne i Københavns Kommune. Der skal være tillid til, at man på alle niveauer arbejder kvalificeret med at løse opgaven med at drive skole. De enkelte skoler kan samtidig drage fordele af at være en del af et sammenhængende skolevæsen, hvor forvaltningen understøtter skoleledere og lærere, så de oplever at have rum til at udøve deres professionelle dømmekraft.

Forvaltningen skal sikre, at skolernes praksisviden inddrages i de kommunale beslutningsprocesser, og det er afgørende, at erfaringer og opsamlet viden kan deles mellem skolerne.

Der skal fokus på skolens kerneopgave – den gode undervisning - og der skal ryddes ud i opgaver og krav til skolerne, så der er tid og rum til det væsentligste.

Skolernes ledelser og ansatte skal have muligheder for at træffe flere lokale beslutninger med udgangspunkt i deres fagprofessionelle vurderinger og erfaringer. Men det er vigtigt, at der tages et politisk ansvar for klare, fælles rammer og de nødvendige ressourcer på de københavnske skoler.

 

2. En fælles folkeskole kræver økonomiske investeringer

Folkeskolens pressede økonomi efter flere års besparelser er den væsentligste hindring for, at skolen kan lykkes med at indfri de store ambitioner bl.a. ift øget inklusion. Nye væsentlige investeringer i folkeskolen er en forudsætning for at sikre mere inkluderende fællesskaber, og det betaler sig både menneskeligt og økonomisk.

Alle elever har efter folkeskolelovens bestemmelser ret til det rette skoletilbud og den hjælp og støtte, som de har behov for. Hvis vi skal lykkes med at sikre mere inkluderende fællesskaber, er der brug for betydelige ressourcer til området for at få skabt de rette rammer og opbygget de rette kompetencer på skolerne.

Der skal være klarhed og gennemsigtighed over skolens økonomiske- og ressourcemæssige prioriteringer og skolens serviceniveau, som politikerne har besluttet. Det er afgørende, at der er klare overensstemmelser mellem de opgaver, folkeskolen forventes at løse, og de rammer og ressourcer, der er til rådighed.

De fagprofessionelle på skolerne skal have ressourcer og reelle muligheder for at træffe beslutninger, som fagligt vurderes at virke.

F.eks. må ønsket om øget inklusion ikke være en spareøvelse på skolerne, hvor det under overskriften ”frihed” bliver op til skoleledere og lærere at tage ansvar for nedskæringer.

 

3. Vigtige forudsætninger for god skoleledelse

Ledelserne på de københavnske skoler skal have den nødvendige ledelsestid og indflydelse til at skabe og organisere skolerne, så de bliver i stand til at varetage opgaverne i et forpligtende fællesskab med skolens ansatte, elever og forældre. Der skal være en overensstemmelse mellem den ledelsesmæssige opgav rammerne til at kunne løfte opgaven. Ledelserne skal lede andre grupperinger og enheder, og mmen skal vi have forældrene med.

Vi skal anerkende, at en skole er en vigtig og væsentlig undervisnings- og fællesskabsskabende organisation for eleverne, og samtidig skal vi anerkende, at en skole også er en arbejdsplads. Der skal være rammer til at udfolde god undervisning og vigtigt samarbejde samtidig med, at skolerne skal have bedre forudsætninger for løbende udvikling af arbejdspladsen.

 

4. Mere tid til forberedelse for at sikre bedre muligheder for undervisningsdifferentiering – samt styrket kollegialt samarbejde om klassen og om eleverne

Elever med særlige behov kan have mange forskellige former for udfordringer. Derfor er standardiserede, færdiglavede undervisningsforløb ikke meningsfulde i en inkluderende undervisning. Det er afgørende, at læreren har tid og mulighed for at forberede en undervisning, der passer til forskellige elevers forskellige udgangspunkter og forudsætninger. Der skal fokus på folkeskolens kerneopgave: den gode undervisning i gode, sunde og trygge undervisningsmiljøer.

En undervisning, der tager udgangspunkt i den enkelte elevs forudsætninger, virker forebyggende i forhold til, at elever risikerer at blive tabt både i det faglige og det sociale fællesskab i klassen. Bedre tid til forberedelse kan ses som en investering i en mere inkluderende undervisning.

Samarbejde mellem lærere, pædagoger og andre fagprofessionelle i et fag-, klasse- og årgangsteam er afgørende for, at elever med særlige behov bliver mødt af lærere, der kender elevernes udfordringer og behov på tværs af de forskellige fag. Det kræver god tid og gode rammer at sikre et systematisk kollegialt samarbejde om den enkelte elev.

 

5. Flere lærerkræfter i undervisningen, co-teaching med flere lærere

Flere lærere omkring eleverne i klassen er en forudsætning for, at klassen kan opdeles og undervises i mindre hold på en fleksibel måde i nogle lektioner. Co-teaching kan understøtte, at alle elever får gode deltagelsesmuligheder, og at deres forskellige forudsætninger og behov kan imødekommes.

Bedre muligheder for co-teaching kan understøtte den enkelte lærers mulighed for systematisk at målrette sin undervisning til de af klassens elever, der har særlige udfordringer. Samtidig kan det øge mulighederne for deling af viden og kompetencer ift nogle elevers særlige behov.

 

6. En styrket fokus på trivsel og tid til den enkelte elev

Forskningen viser, at hvis den enkelte elev skal have et godt udbytte af undervisningen, er det afgørende, at der eksisterer et grundlæggende tillidsforhold mellem lærer og elev. Det gælder alle og i særlig grad, elever, som har problemer i forhold til at trives og være tryg i klassens fællesskab. Det er afgørende, at lærerne kender eleverne godt, og at de har nære relationer. Et velfungerende fællesskab i klassen er afgørende for at sikre alle elever trygge rammer, der er en forudsætning for, at de bliver så dygtige, de kan blive, igennem god undervisning.

Der skal arbejdes målrettet på at udvikle og opretholde gode klassefællesskaber. Der skal prioriteres tid og ressourcer til alle lærere og funktioner på skolerne således at lærernes grundige kendskab og gode relationer til de enkelte elever og deres forældre bevares og udvikles. En stærk relation og et grundigt kendskab til alle elever vil også være den vigtigste forudsætning for at reagere tidligt, hvis elever mistrives – og dermed forebygge mistrivsel og behov for særlige indsatser.

Samarbejdet med forældrene er afgørende. Det er forældrene, der har det mest grundlæggende kendskab til deres barns forudsætninger og udfordringer, og det er lærerne, der har den bedste viden om eleven i skolens fællesskab. Det kræver tid og ressourcer at have gode relationer til forældrene. Samtidig er det er det afgørende for hele klassefællesskabet, at læreren har mulighed for at sikre samarbejde med den samlede forældregruppe. Det er med til at skabe tillid til lærerne og en forståelse af klassens fællesskab.

 

7. Bedre fysiske rammer for at styrke mulighed for ro, holddannelse og fordybelse

Holddannelse og undervisning af elever i mindre grupper kan være afgørende for elever med særlige behov. Det kræver muligheder for en fleksibel tilrettelæggelse af undervisningen og muligheder for f.eks. at undervise en klasse i flere lokaler samtidig. Nogle elever kan have behov for ro og ”stillezoner” for at få det fulde udbytte af undervisningen.

Erfaringerne fra de kommuner omkring Oslo, som Københavns Kommunes Børne- og Ungdomsudvalg har besøgt, bygger på skoler, som har ekstremt gode muligheder for en fleksibel tilrettelæggelse af de fysiske rammer omkring undervisningen – både i form af ekstra lokaler inde – og gode udendørsfaciliteter.

 

8. Lavere klassekvotient

Færre elever i klasserne kan have stor betydning for overskuelige og rolige rammer omkring undervisningen. For elever med særlige behov kan store, uforudsigelige fællesskaber med mange indtryk og relationer i sig selv være en årsag til mistrivsel. Færre elever i klasserne vil samtidig give læreren bedre muligheder for at tilrettelægge en undervisning, der tager udgangspunkt i den enkelte elevs forudsætninger. Det vil give læreren bedre muligheder for at opdage og løse problemer med den enkelte elev tidligt og dermed forebygge, at problemerne bliver større.

Den inspiration, der er indhentet fra inklusionserfaringer fra andre kommuner – f.eks. i Norge og i Aarhus Kommune (i form af NEST-klasser) bygger alle på klasser med markant færre elever end den nuværende maksimale klassekvotient.

 

9. Styrket PPR tæt på og udgående specialpædagogiske kompetencecentre

PPR spiller en helt grundlæggende rolle i at identificere og målrette en særlig indsats til de elever og de klassefællesskaber, som har særlige udfordringer. PPR bør udvikles, så indsatsen foregår tættere på den enkelte elev og skoles hverdag. Det er vigtigt, at PPR har kendskab til skolen, til lærerne og til eleverne. Der er også vigtigt, at medarbejderne i PPR har grundigt kendskab og erfaringer fra undervisningens praksis.

PPR bør kunne bruge langt flere ressourcer på skolerne, og tilsvarende færre ressourcer på bureaukrati langt fra undervisningen og skolernes praksis.

Specialskolernes kompetencecentres udgående funktion til skolerne er et vigtigt element i at fastholde elever i det almene skoletilbud. Her er den nødvendige specialpædagogiske viden til rådighed for at være med til at skabe gode skoletilbud til alle elever igennem pædagogiske og didaktiske tilgange. Indsatserne skal være af længere varighed, så indsatserne integreres i undervisningen og i skolens hverdag til fordel for den enkelte elev og klassefællesskabet.

 

10. Flere og styrkede mellemformer og specialpædagogiske greb ind i skolerne

Ønsket om at inkludere flere elever med særlige udfordringer i den almene undervisning vil skabe et stigende behov for en målrettet indsats til denne elevgruppe og til en styrkelse af klassefællesskaberne. Det kan være i form af forskellige mellemformer eller specialundervisning i en del af skoletiden for eleverne. Vi skal ikke udbrede hverken light-udgaver eller discount-løsninger af andre skolers erfaringer med koncepter som for eksempel NEST.

Der skal afsættes ressourcer i skolernes budgetter til minimum 12 lektioners specialundervisning til elever med særlige behov i almenundervisningen i overensstemmelse med lovgivningen.

Mellemformer kræver høj prioritering, og der skal ske opfyldelse af en lang række kriterier for at opnå den tilstrækkelige kvalitet. Undervisningen skal varetages af uddannede lærere, der skal være de nødvendige kompetencer til stede, der skal være tid og rum for kollegial sparring og udfoldelse af professionelt råderum, de rette fysiske rammer og procedurer. Der skal være en nærværende skoleledelse og et stærkt samarbejde med andre fagprofessionelle. Lovgivningen skal overholdes.

Max Ulrich Larsen, formand for Skolelederforeningen København

Katrine Fylking, formand for Københavns Lærerforening

Farida Al-Imam, forperson for Skole og Forældre København

Få nyheder fra KLFnet.dk i din indbakke.
Tilmeld dig her.